Практика адистери тиешелүү, коопсуз клиникалык чечимдерди кабыл алуу жана практикалык каталардан качуу үчүн натыйжалуу клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүнө ээ болушу керек. Начар өнүккөн клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрү бейтаптардын коопсуздугуна коркунуч келтирип, айрыкча интенсивдүү терапия жана тез жардам бөлүмдөрүндө кам көрүүнү же дарылоону кечеңдетиши мүмкүн. Симуляцияга негизделген окутуу бейтаптардын коопсуздугун сактоо менен бирге клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүн өнүктүрүү үчүн симуляциядан кийинки рефлексивдүү окуу сүйлөшүүлөрүн жыйынтыктоо ыкмасы катары колдонот. Бирок, клиникалык ой жүгүртүүнүн көп өлчөмдүү мүнөзүнө, когнитивдик ашыкча жүктөмдүн потенциалдуу тобокелдигине жана алдыңкы жана кенже симуляция катышуучулары тарабынан аналитикалык (гипотетикалык-дедуктивдүү) жана аналитикалык эмес (интуитивдик) клиникалык ой жүгүртүү процесстерин дифференциалдуу колдонуусуна байланыштуу, жыйынтыктоо ыкмасы катары симуляциядан кийин топтук рефлексивдүү окуу сүйлөшүүлөрүнө катышуу менен клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштыруу үчүн тажрыйбаны, жөндөмдөрдү, маалыматтын агымына жана көлөмүнө байланыштуу факторлорду жана иштин татаалдыгын эске алуу маанилүү. Биздин максатыбыз - клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштырууга жетишүүгө таасир этүүчү бир нече факторлорду эске алган симуляциядан кийинки рефлексивдүү окуу диалогунун моделин иштеп чыгууну сүрөттөө.
Дарыгерлерден, медайымдардан, изилдөөчүлөрдөн, педагогдордон жана бейтаптардын өкүлдөрүнөн турган биргелешип долбоорлоо боюнча жумушчу топ (N = 18) симуляцияны талдоо үчүн симуляциядан кийинки рефлексивдүү окутуу диалогунун моделин биргелешип иштеп чыгуу максатында удаалаш семинарлар аркылуу кызматташышты. Биргелешип долбоорлоо боюнча жумушчу топ моделди теориялык жана концептуалдык процесс жана көп фазалуу кесиптештердин кароосу аркылуу иштеп чыкты. Плюс/минус баалоо изилдөөсүн жана Блум таксономиясын параллелдүү интеграциялоо симуляция катышуучуларынын симуляциялык иш-аракеттерге катышуу учурунда клиникалык ой жүгүртүүсүн оптималдаштырат деп эсептелет. Моделдин беттин жарактуулугун жана мазмунунун жарактуулугун аныктоо үчүн мазмундун жарактуулугунун индекси (CVI) жана мазмундун жарактуулугунун катышы (CVR) ыкмалары колдонулган.
Моделдөөдөн кийинки рефлексивдүү окутуу диалогунун модели иштелип чыгып, сыналган. Модель иштелип чыккан мисалдар жана сценарий жазуу боюнча көрсөтмөлөр менен бекемделген. Моделдин жүзү жана мазмунунун жарактуулугу бааланып, тастыкталган.
Жаңы биргелешип долбоорлоо модели ар кандай моделдөө катышуучуларынын көндүмдөрүн жана мүмкүнчүлүктөрүн, маалыматтын агымын жана көлөмүн, ошондой эле моделдөө учурларынын татаалдыгын эске алуу менен түзүлгөн. Бул факторлор топтук симуляциялык иш-чараларга катышканда клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштырат деп эсептелет.
Клиникалык ой жүгүртүү саламаттыкты сактоодогу клиникалык практиканын негизи [1, 2] жана клиникалык компетенттүүлүктүн маанилүү элементи деп эсептелет [1, 3, 4]. Бул практиктер туш болгон ар бир клиникалык кырдаал үчүн эң ылайыктуу кийлигишүүнү аныктоо жана ишке ашыруу үчүн колдонгон рефлексивдүү процесс [5, 6]. Клиникалык ой жүгүртүү бейтап жөнүндө маалымат чогултуу жана талдоо, ал маалыматтын маанилүүлүгүн баалоо жана альтернативдүү иш-аракеттердин баалуулугун аныктоо үчүн расмий жана расмий эмес ой жүгүртүү стратегияларын колдонгон татаал когнитивдик процесс катары сүрөттөлөт [7, 8]. Бул туура бейтап үчүн туура убакта жана туура себеп менен туура аракеттерди жасоо үчүн белгилерди чогултуу, маалыматты иштетүү жана бейтаптын көйгөйүн түшүнүү жөндөмүнө көз каранды [9, 10].
Бардык медициналык кызматкерлер жогорку белгисиздик шарттарында татаал чечимдерди кабыл алуу зарылчылыгына туш болушат [11]. Клиникалык жардам көрсөтүү жана тез жардам практикасында клиникалык кырдаалдар жана өзгөчө кырдаалдар пайда болот, анда тез арада чара көрүү жана кийлигишүү өмүрдү сактап калуу жана бейтаптардын коопсуздугун камсыз кылуу үчүн абдан маанилүү [12]. Клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүнүн жана компетенттүүлүгүнүн начардыгы клиникалык каталардын, кам көрүүнүн же дарылоонун кечигүүсүнүн [13] жана бейтаптардын коопсуздугуна коркунучтардын жогорулашы менен байланыштуу [14,15,16]. Практикалык каталардан качуу үчүн, практиктер коопсуз жана тиешелүү чечимдерди кабыл алуу үчүн компетенттүү жана натыйжалуу клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүнө ээ болушу керек [16, 17, 18]. Аналитикалык эмес (интуитивдик) ой жүгүртүү процесси - бул кесипкөй практиктер тарабынан жактырылган тез процесс. Ал эми аналитикалык (гипотетикалык-дедуктивдүү) ой жүгүртүү процесстери табиятынан жайыраак, көбүрөөк ойлонулган жана көбүнчө тажрыйбасы аз практиктер тарабынан колдонулат [2, 19, 20]. Саламаттыкты сактоонун клиникалык чөйрөсүнүн татаалдыгын жана практикалык каталардын потенциалдуу тобокелдигин эске алганда [14,15,16], симуляцияга негизделген билим берүү (SBE) көбүнчө практиктерге компетенттүүлүктү жана клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүн өнүктүрүү мүмкүнчүлүктөрүн берүү үчүн колдонулат. коопсуз чөйрө жана бейтаптардын коопсуздугун сактоо менен ар кандай татаал учурларга дуушар болуу [21, 22, 23, 24].
Ден соолукту симуляциялоо коому (SSH) симуляцияны "адамдар практика, окутуу, баалоо, сыноо же адамдын системаларын же жүрүм-турумун түшүнүү максатында реалдуу жашоодогу окуялардын чагылдырылышын башынан өткөргөн кырдаалды же чөйрөнү түзгөн технология" деп аныктайт. [23] Жакшы түзүлгөн симуляция сессиялары катышуучуларга коопсуздук тобокелдиктерин азайтуу менен бирге клиникалык кырдаалдарды симуляциялаган сценарийлерге сүңгүп кирүүгө [24,25] жана максаттуу окуу мүмкүнчүлүктөрү аркылуу клиникалык ой жүгүртүүнү практика жүзүндө колдонууга мүмкүнчүлүк берет [21,24,26,27,28]. SBE талаа клиникалык тажрыйбаларын жакшыртат, студенттерди чыныгы бейтаптарды кароо шарттарында баштан өткөрбөгөн клиникалык тажрыйбалар менен тааныштырат [24, 29]. Бул коркунучсуз, күнөөсүз, көзөмөлдөнгөн, коопсуз, тобокелдиги аз окуу чөйрөсү. Ал билимдин, клиникалык көндүмдөрдүн, жөндөмдүүлүктөрдүн, критикалык ой жүгүртүүнүн жана клиникалык ой жүгүртүүнүн өнүгүшүнө өбөлгө түзөт [22,29,30,31] жана саламаттыкты сактоо адистерине кырдаалдын эмоционалдык стрессин жеңүүгө жардам берет, ошону менен окуу жөндөмүн жакшыртат [22, 27, 28]. , 30, 32].
Клиникалык ой жүгүртүүнү жана чечим кабыл алуу көндүмдөрүн SBE аркылуу натыйжалуу өнүктүрүү үчүн, симуляциядан кийинки дебрифинг процессинин дизайнына, шаблонуна жана түзүмүнө көңүл буруу керек [24, 33, 34, 35]. Симуляциядан кийинки рефлексивдүү окуу баарлашуулары (RLC) катышуучуларга ой жүгүртүүгө, аракеттерди түшүндүрүүгө жана командалык иш контекстинде теңтуштардын колдоосунун жана топтук ой жүгүртүүнүн күчүн колдонууга жардам берүү үчүн дебрифинг ыкмасы катары колдонулган [32, 33, 36]. Топтук RLCлерди колдонуу, айрыкча катышуучулардын ар кандай жөндөмдүүлүктөрүнө жана стаждык деңгээлдерине байланыштуу, клиникалык ой жүгүртүүнүн өнүкпөгөндүгүнүн потенциалдуу коркунучун жаратат. Кош процесстик модель клиникалык ой жүгүртүүнүн көп өлчөмдүү мүнөзүн жана улук практиктердин аналитикалык (гипотетикалык-дедуктивдүү) ой жүгүртүү процесстерин жана кенже практиктердин аналитикалык эмес (интуитивдик) ой жүгүртүү процесстерин колдонууга болгон ыктоосундагы айырмачылыктарды сүрөттөйт [34, 37]. Бул кош ой жүгүртүү процесстери оптималдуу ой жүгүртүү процесстерин ар кандай кырдаалдарга ылайыкташтыруу көйгөйүн камтыйт жана бир эле моделдөө тобунда улук жана кичүү катышуучулар болгондо аналитикалык жана аналитикалык эмес ыкмаларды кантип натыйжалуу колдонуу керектиги түшүнүксүз жана талаш-тартыштуу. Ар кандай жөндөмдүүлүктөргө жана тажрыйба деңгээлиндеги орто жана орто мектеп окуучулары ар кандай татаалдыктагы симуляция сценарийлерине катышышат [34, 37]. Клиникалык ой жүгүртүүнүн көп өлчөмдүү мүнөзү клиникалык ой жүгүртүүнүн жана когнитивдик ашыкча жүктөмдүн өнүкпөгөн коркунучу менен байланыштуу, айрыкча практиктер ар кандай иштин татаалдыгы жана улук даражасы менен топтук SBEлерге катышканда [38]. Белгилей кетүүчү нерсе, RLC колдонгон бир катар жыйынтыктоочу моделдер болгону менен, бул моделдердин бири да тажрыйбаны, компетенттүүлүктү, маалыматтын агымын жана көлөмүн, ошондой эле моделдөөнүн татаалдык факторлорун эске алуу менен клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүн өнүктүрүүгө өзгөчө көңүл буруп иштелип чыккан эмес [38]. , 39]. Мунун баары клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштыруу үчүн ар кандай салымдарды жана таасир этүүчү факторлорду эске алган структураланган моделди иштеп чыгууну талап кылат, ошол эле учурда симуляциядан кийинки RLCди отчеттуулук ыкмасы катары камтыйт. Биз симуляциядан кийинки RLCни биргелешип долбоорлоо жана иштеп чыгуу үчүн теориялык жана концептуалдык жактан негизделген процессти сүрөттөйбүз. SBEге катышуу учурунда клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүн оптималдаштыруу үчүн модель иштелип чыккан, клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштырууга жетүү үчүн ар кандай көмөктөшүүчү жана таасир этүүчү факторлорду эске алган.
RLC пост-симуляция модели клиникалык ой жүгүртүүнүн, рефлексивдүү окутуунун, билим берүүнүн жана симуляциянын учурдагы моделдерине жана теорияларына негизделген биргелешип иштелип чыккан. Моделди биргелешип иштеп чыгуу үчүн 10 интенсивдүү терапия медайымы, бир интенсивдүү терапия дарыгери жана ар кандай деңгээлдеги, тажрыйбадагы жана жыныстагы мурда ооруканага жаткырылган бейтаптардын үч өкүлүнөн турган биргелешкен жумушчу топ (N = 18) түзүлдү. Бир интенсивдүү терапия бөлүмү, 2 илимий ассистент жана 2 улук медайым-педагог. Бул биргелешип долбоорлоо инновациясы саламаттыкты сактоо жаатында реалдуу тажрыйбага ээ кызыкдар тараптардын, сунушталган моделди иштеп чыгууга катышкан саламаттыкты сактоо адистеринин же бейтаптар сыяктуу башка кызыкдар тараптардын ортосундагы теңтуштардын кызматташуусу аркылуу иштелип чыгат жана иштелип чыгат [40,41,42]. Биргелешип долбоорлоо процессине пациенттердин өкүлдөрүн кошуу процесстин баалуулугун дагы жогорулатат, анткени программанын акыркы максаты - пациенттерге кам көрүүнү жана коопсуздукту жакшыртуу [43].
Жумушчу топ моделдин түзүмүн, процесстерин жана мазмунун иштеп чыгуу үчүн 2-4 сааттык алты семинар өткөрдү. Семинар талкууну, практиканы жана симуляцияны камтыйт. Моделдин элементтери ар кандай далилдерге негизделген ресурстарга, моделдерге, теорияларга жана алкактарга негизделген. Аларга төмөнкүлөр кирет: конструктивисттик окутуу теориясы [44], кош цикл концепциясы [37], клиникалык ой жүгүртүү цикли [10], ыраазылык менен суроо (ИИ) ыкмасы [45] жана отчеттуулук плюс/дельта ыкмасы [46]. Модель Эл аралык медайымдар ассоциациясынын клиникалык жана симуляциялык билим берүү үчүн INACSL корутунду процессинин стандарттарынын негизинде биргелешип иштелип чыккан [36] жана өзүн-өзү түшүндүрүүчү моделди түзүү үчүн иштелип чыккан мисалдар менен айкалышкан. Модель төрт этапта иштелип чыккан: симуляциядан кийин рефлексивдүү окутуу диалогуна даярдык көрүү, рефлексивдүү окутуу диалогун баштоо, талдоо/рефлексия жана корутундулоо (1-сүрөт). Ар бир этаптын чоо-жайы төмөндө талкууланат.
Моделдин даярдоо этабы катышуучуларды кийинки этапка психологиялык жактан даярдоо жана алардын активдүү катышуусун жана инвестицияларын көбөйтүү, ошол эле учурда психологиялык коопсуздукту камсыз кылуу үчүн иштелип чыккан [36, 47]. Бул этап максаты жана милдеттери менен тааныштырууну; RLCнин күтүлгөн узактыгын; RLC учурунда фасилитатордун жана катышуучулардын күтүүлөрүн; жайгашууга багыттоону жана симуляцияны орнотууну; окуу чөйрөсүндө купуялуулукту камсыз кылууну, ошондой эле психологиялык коопсуздукту жогорулатууну жана жогорулатууну камтыйт. RLC моделинин алдын ала иштеп чыгуу этабында биргелешип долбоорлоо боюнча жумушчу топтун төмөнкү репрезентативдик жооптору каралды. 7-катышуучу: «Баштапкы медициналык медайым катары, эгер мен сценарийдин контексти жок симуляцияга катышып жатсам жана улгайган адамдар катышса, мен психологиялык коопсуздугум сакталып жатат деп ойлобосом жана симуляциядан кийин сүйлөшүүлөргө катышуудан качмакмын. «Корголгон болуңуз, ошондо эч кандай кесепеттер болбойт». 4-катышуучу: «Мен көңүл топтоо жана баштапкы эрежелерди эрте аныктоо симуляциядан кийин окуучуларга жардам берет деп ишенем. Рефлексивдүү окутуу сүйлөшүүлөрүнө активдүү катышуу».
RLC моделинин баштапкы этаптарына катышуучунун сезимдерин изилдөө, негизги процесстерди сүрөттөө жана сценарийди диагноздоо, ошондой эле катышуучунун оң жана терс тажрыйбаларын тизмектөө кирет, бирок талдоо эмес. Бул этаптагы модель талапкерлерди өзүнө жана тапшырмага багытталган болууга үндөө, ошондой эле терең талдоо жана терең ой жүгүртүүгө психикалык жактан даярдануу үчүн түзүлөт [24, 36]. Максат - когнитивдик ашыкча жүктөмдүн потенциалдуу тобокелдигин азайтуу [48], айрыкча моделдөө темасына жаңыдан киришкен жана көндүм/тема боюнча мурда клиникалык тажрыйбасы жок адамдар үчүн [49]. Катышуучулардан симуляцияланган учурду кыскача сүрөттөп берүүнү жана диагностикалык сунуштарды берүүнү сурануу фасилитаторго топтун студенттери кеңейтилген талдоо/ой жүгүртүү этабына өтүүдөн мурун учурду негизги жана жалпы түшүнүүгө ээ болушун камсыз кылууга жардам берет. Мындан тышкары, бул этапта катышуучуларды симуляцияланган сценарийлерде өз сезимдери менен бөлүшүүгө чакыруу аларга кырдаалдын эмоционалдык стрессин жеңүүгө жардам берет, ошону менен окууну жакшыртат [24, 36]. Эмоционалдык маселелерди чечүү ошондой эле RLC фасилитаторуна катышуучулардын сезимдери жеке жана топтук иштин натыйжалуулугуна кандай таасир этерин түшүнүүгө жардам берет жана бул ой жүгүртүү/талдоо этабында сын көз караш менен талкууланышы мүмкүн. Плюс/Дельта ыкмасы моделдин бул фазасына рефлексия/талдоо фазасы үчүн даярдык жана чечүүчү кадам катары киргизилген [46]. Плюс/Дельта ыкмасын колдонуу менен катышуучулар да, студенттер да симуляция боюнча байкоолорун, сезимдерин жана тажрыйбаларын иштете/тизмелей алышат, андан кийин моделдин рефлексия/талдоо фазасында пункт боюнча талкууланышы мүмкүн [46]. Бул катышуучуларга клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштыруу үчүн максаттуу жана артыкчылыктуу окуу мүмкүнчүлүктөрү аркылуу метакогнитивдик абалга жетүүгө жардам берет [24, 48, 49]. RLC моделин баштапкы иштеп чыгуу учурунда биргелешип долбоорлоо боюнча жумушчу топтун төмөнкү репрезентативдик жооптору каралды. 2-катышуучу: «Мен мурда реанимация бөлүмүнө жаткырылган бейтап катары биз симуляцияланган студенттердин сезимдерин жана эмоцияларын эске алышыбыз керек деп ойлойм. Мен бул маселени көтөрүп жатканымдан улам, айрыкча реанимация бөлүмүндөгү адистер арасында стресстин жана тынчсыздануунун жогорку деңгээлин байкадым. жана өзгөчө кырдаалдар. Бул модель тажрыйбаны симуляциялоо менен байланышкан стрессти жана эмоцияларды эске алышы керек». 16-катышуучу: «Мугалим катары мен үчүн Плюс/Дельта ыкмасын колдонуу абдан маанилүү деп эсептейм, ошондо окуучулар симуляция учурунда кездешкен жакшы нерселерди жана муктаждыктарды айтып, активдүү катышууга үндөлүшөт. Жакшыртуу керек болгон багыттар».
Моделдин мурунку этаптары абдан маанилүү болгону менен, клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштырууга жетүү үчүн талдоо/ой жүгүртүү этабы эң маанилүү болуп саналат. Ал клиникалык тажрыйбага, компетенцияларга жана моделдештирилген темалардын таасирине негизделген өнүккөн талдоо/синтез жана терең талдоону камсыз кылуу үчүн иштелип чыккан; RLC процесси жана түзүмү; когнитивдик ашыкча жүктөмдү болтурбоо үчүн берилген маалыматтын көлөмү; ой жүгүртүү суроолорун натыйжалуу колдонуу. окуучуга багытталган жана активдүү окутууга жетүү ыкмалары. Бул жерде клиникалык тажрыйба жана симуляция темалары менен тааныштык ар кандай деңгээлдеги тажрыйбаны жана жөндөмдү эске алуу үчүн үч бөлүккө бөлүнөт: биринчиси: мурунку клиникалык кесиптик тажрыйбанын жоктугу/симуляция темалары менен мурда тааныш эместиги, экинчиси: клиникалык кесиптик тажрыйба, билим жана көндүмдөр/жок. моделдөө темалары менен мурунку тааныштыгы. Үчүнчүсү: Клиникалык кесиптик тажрыйба, билим жана көндүмдөр. Кесиптик/моделдөө темалары менен мурунку тааныштыгы. Классификациялоо бир топтун ичинде ар кандай тажрыйбага жана жөндөм деңгээлине ээ адамдардын муктаждыктарын эске алуу үчүн жасалат, ошону менен аз тажрыйбалуу практиктердин аналитикалык ой жүгүртүүнү колдонуу тенденциясы менен тажрыйбалуу практиктердин аналитикалык эмес ой жүгүртүү көндүмдөрүн колдонуу тенденциясын тең салмактайт [19, 20, 34]. , 37]. RLC процесси клиникалык ой жүгүртүү циклинин [10], рефлексивдүү моделдөө алкагынын [47] жана тажрыйбалык окутуу теориясынын [50] айланасында түзүлгөн. Бул бир катар процесстер аркылуу ишке ашат: интерпретациялоо, дифференциациялоо, коммуникация, тыянак чыгаруу жана синтез.
Когнитивдик ашыкча жүктөмдү болтурбоо үчүн, катышуучуларга өзүнө болгон ишенимди арттыруу үчүн ой жүгүртүү, талдоо жана синтездөө үчүн жетиштүү убакыт жана мүмкүнчүлүктөрдү камсыз кылган окуучуга багытталган жана рефлексивдүү сүйлөө процессин өнүктүрүү каралды. RLC учурундагы когнитивдик процесстер кош циклдик алкактын [37] жана когнитивдик жүктөм теориясынын [48] негизинде консолидация, ырастоо, калыптандыруу жана консолидация процесстери аркылуу чечилет. Түзүлгөн диалог процессине ээ болуу жана тажрыйбалуу жана тажрыйбасыз катышуучуларды эске алуу менен ой жүгүртүү үчүн жетиштүү убакыт берүү, айрыкча катышуучулардын мурунку тажрыйбалары, таасирлери жана жөндөмдүүлүк деңгээлдери ар кандай болгон татаал симуляцияларда когнитивдик жүктөмдүн потенциалдуу тобокелдигин азайтат. Окуядан кийин. Моделдин рефлексивдүү суроо берүү ыкмасы Блумдун таксономиялык моделине [51] жана баалоочу суроо (ИИ) ыкмаларына [45] негизделген, мында моделдештирилген фасилитатор субъектке этап-этабы менен, Сократтык жана рефлексивдүү түрдө мамиле кылат. Билимге негизделген суроолордон баштап, ой жүгүртүүгө байланыштуу көндүмдөрдү жана маселелерди чечүү үчүн суроолорду бериңиз. Бул суроо берүү ыкмасы активдүү катышуучулардын катышуусун жана прогрессивдүү ой жүгүртүүнү когнитивдик ашыкча жүктөмдүн коркунучун азайтуу менен үндөп, клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштырууну жакшыртат. RLC моделин иштеп чыгуунун талдоо/ой жүгүртүү этабында биргелешип долбоорлоо боюнча жумушчу топтун төмөнкү өкүлчүлүктүү жооптору каралды. 13-катышуучу: «Когнитивдик ашыкча жүктөмдү болтурбоо үчүн, симуляциядан кийинки окуу сүйлөшүүлөрүнө катышканда маалыматтын көлөмүн жана агымын эске алышыбыз керек жана бул үчүн окуучуларга ой жүгүртүүгө жана негизги нерселерден баштоого жетиштүү убакыт берүү абдан маанилүү деп ойлойм. Билим сүйлөшүүлөрдү жана көндүмдөрдү баштайт, андан кийин метакогницияга жетүү үчүн жогорку деңгээлдеги билим жана көндүмдөргө өтөт». 9-катышуучу: «Мен ыраазычылык суроо (ИИ) ыкмаларын колдонгон суроо берүү ыкмалары жана Блумдун таксономия моделин колдонгон рефлексивдүү суроо берүү активдүү окутууну жана окуучуга багытталгандыкты өнүктүрүү менен бирге когнитивдик ашыкча жүктөмдүн коркунучун азайтат деп бекем ишенем». Моделдин жыйынтыктоочу этабы RLC учурунда көтөрүлгөн окуу пункттарын жалпылоону жана окуу максаттарына жетүүнү камсыз кылууну көздөйт. 8-катышуучу: «Окуучу да, фасилитатор да практикага өтүүдө эске алынуучу эң маанилүү негизги идеялар жана негизги аспектилер боюнча макулдашышы абдан маанилүү».
Этикалык бекитүү протокол номерлери (MRC-01-22-117) жана (HSK/PGR/UH/04728) боюнча алынган. Моделдин колдонууга жарамдуулугун жана практикалыктыгын баалоо үчүн модел үч кесиптик интенсивдүү терапия симуляция курстарында сыналган. Моделдин беттин жарактуулугу биргелешип иштеп чыгуучу жумушчу топ (N = 18) жана билим берүү директорлору (N = 6) тарабынан сырткы көрүнүшкө, грамматикага жана процесске байланыштуу маселелерди оңдоо үчүн бааланган. Беттин жарактуулугунан кийин, мазмундун жарактуулугу Америкалык медайымдарды сертификаттоо борбору (ANCC) тарабынан сертификацияланган жана билим берүүнү пландаштыруучу болуп иштеген улук медайымдар (N = 6) жана 10 жылдан ашык билим берүү жана окутуу тажрыйбасы бар (N = 6) тарабынан аныкталган. Иш тажрыйбасы Баалоо билим берүү директорлору (N = 6) тарабынан жүргүзүлгөн. Моделдөө тажрыйбасы. Мазмундун жарактуулугу Мазмундун жарактуулугунун катышын (CVR) жана Мазмундун жарактуулугунун индексин (CVI) колдонуу менен аныкталган. CVIди баалоо үчүн Лоше ыкмасы [52], ал эми CVRди баалоо үчүн Вальц менен Бауселдин [53] ыкмасы колдонулган. CVR долбоорлору зарыл, пайдалуу, бирок зарыл же милдеттүү эмес. CVI тиешелүүлүгүнө, жөнөкөйлүгүнө жана түшүнүктүүлүгүнө негизделген төрт баллдык шкала боюнча бааланат, 1 = тиешелүү эмес, 2 = бир аз тиешелүү, 3 = тиешелүү жана 4 = абдан тиешелүү. Бет жана мазмундун жарактуулугу текшерилгенден кийин, практикалык семинарлардан тышкары, моделди колдоно турган мугалимдер үчүн багыттоо жана багыттоо сессиялары өткөрүлдү.
Жумушчу топ интенсивдүү терапия бөлүмдөрүндө SBEге катышуу учурунда клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүн оптималдаштыруу үчүн симуляциядан кийинки RLC моделин иштеп чыгып, сынап көрө алды (1, 2 жана 3-сүрөттөр). CVR = 1.00, CVI = 1.00, бул тиешелүү бет жана мазмундун жарактуулугун чагылдырат [52, 53].
Модель SBE тобу үчүн түзүлгөн, анда тажрыйба, билим жана стаж бирдей же ар кандай деңгээлдеги катышуучулар үчүн кызыктуу жана татаал сценарийлер колдонулат. RLC концептуалдык модели INACSL учууну симуляциялоо анализинин стандарттарына [36] ылайык иштелип чыккан жана окуучуга багытталган жана өзүн-өзү түшүндүрүүчү, анын ичинде иштелип чыккан мисалдар (1, 2 жана 3-сүрөттөр) бар. Модель максаттуу түрдө иштелип чыккан жана моделдөө стандарттарына жооп берүү үчүн төрт этапка бөлүнгөн: брифингден баштап, андан кийин рефлексивдүү анализ/синтез жана маалымат жана кыскача баяндама менен аяктайт. Когнитивдик ашыкча жүктөмдүн потенциалдуу тобокелдигин болтурбоо үчүн, моделдин ар бир этабы кийинки этап үчүн алдын ала шарт катары максаттуу түрдө иштелип чыккан [34].
Улук жана топтук гармония факторлорунун RLCге катышууга тийгизген таасири мурда изилденген эмес [38]. Симуляция практикасында кош цикл жана когнитивдик ашыкча жүктөм теориясынын практикалык түшүнүктөрүн эске алуу менен [34, 37], бир эле симуляция тобундагы катышуучулардын ар кандай тажрыйбалары жана жөндөмдүүлүк деңгээлдери менен топтук SBEге катышуу кыйынчылык жаратаарын эске алуу маанилүү. Маалыматтын көлөмүнө, агымына жана окутуунун түзүмүнө көңүл бурбоо, ошондой эле орто жана орто мектеп окуучуларынын тез жана жай когнитивдик процесстерди бир убакта колдонуусу когнитивдик ашыкча жүктөмдүн потенциалдуу коркунучун жаратат [18, 38, 46]. Бул факторлор RLC моделин иштеп чыгууда өнүкпөгөн жана/же субоптималдуу клиникалык ой жүгүртүүдөн качуу үчүн эске алынган [18, 38]. Улук жана компетенттүүлүктүн ар кандай деңгээлдери менен RLC өткөрүү улук катышуучулардын арасында үстөмдүк кылуу эффектин жаратаарын эске алуу маанилүү. Бул өнүккөн катышуучулар негизги түшүнүктөрдү үйрөнүүдөн качышат, бул жаш катышуучулар үчүн метакогницияга жетүү жана жогорку деңгээлдеги ой жүгүртүү жана ой жүгүртүү процесстерине кирүү үчүн абдан маанилүү [38, 47]. RLC модели улук жана кенже медайымдарды ыраазычылык менен суроо-талап жана дельта ыкмасы аркылуу тартуу үчүн иштелип чыккан [45, 46, 51]. Бул ыкмаларды колдонуу менен, ар кандай жөндөмдүүлүктөргө жана тажрыйба деңгээлине ээ болгон улук жана кенже катышуучулардын көз караштары пункт боюнча сунушталат жана жыйынтыктоочу модератор жана биргелешип модераторлор тарабынан рефлексивдүү түрдө талкууланат [45, 51]. Симуляция катышуучуларынын салымынан тышкары, жыйынтыктоочу модератор бардык жамааттык байкоолор ар бир окуу учурун ар тараптуу камтышын камсыз кылуу үчүн өз салымын кошот, ошону менен клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштыруу үчүн метакогницияны күчөтөт [10].
RLC моделин колдонуу менен маалымат агымы жана окуу түзүмү системалуу жана көп баскычтуу процесс аркылуу чечилет. Бул талкуулоочу фасилитаторлорго жардам берүү жана ар бир катышуучунун кийинки этапка өтүүдөн мурун ар бир этапта так жана ишенимдүү сүйлөөсүн камсыз кылуу үчүн жасалат. Модератор бардык катышуучулар катышкан рефлексивдүү талкууларды баштап, ар кандай даражадагы жана жөндөмдүүлүк деңгээлдеги катышуучулар кийинки этапка өтүүдөн мурун ар бир талкуу пункту боюнча эң мыкты тажрыйбалар боюнча макулдаша турган чекитке жете алат [38]. Бул ыкманы колдонуу тажрыйбалуу жана компетенттүү катышуучуларга өз салымдары/байкоолору менен бөлүшүүгө жардам берет, ал эми тажрыйбасы аз жана компетенттүү катышуучулардын салымдары/байкоолору бааланып, талкууланат [38]. Бирок, бул максатка жетүү үчүн фасилитаторлор талкууларды тең салмактоо жана улук жана кичүү катышуучулар үчүн бирдей мүмкүнчүлүктөрдү камсыз кылуу кыйынчылыгына туш болушат. Бул максатта, баалоочу сурамжылоону жана аддитивдик/дельта ыкмасын айкалыштырган Блумдун таксономиялык моделин колдонуу менен моделдик сурамжылоо методологиясы максаттуу түрдө иштелип чыккан [45, 46, 51]. Бул ыкмаларды колдонуу жана негизги суроолорду/рефлексиялык талкууларды билүү жана түшүнүү менен баштоо тажрыйбасы аз катышуучуларды талкууга катышууга жана активдүү катышууга түрткү берет, андан кийин фасилитатор акырындык менен суроолорду/талкууларды баалоо жана синтездөөнүн жогорку деңгээлине өтөт, анда эки тарап тең Улуу жана Кичүү катышуучуларга клиникалык көндүмдөр же симуляцияланган сценарийлер боюнча мурунку тажрыйбасына жана тажрыйбасына негизделген катышууга бирдей мүмкүнчүлүк бериши керек. Бул ыкма тажрыйбасы аз катышуучуларга активдүү катышууга жана тажрыйбалуу катышуучулар менен бөлүшүлгөн тажрыйбалардан, ошондой эле жыйынтыктоочу фасилитатордун салымынан пайда алууга жардам берет. Башка жагынан алганда, модель ар кандай катышуучулук жөндөмдүүлүктөрү жана тажрыйба деңгээли бар орто жана орто бизнес үчүн гана эмес, ошондой эле тажрыйбасы жана жөндөмдүүлүк деңгээли окшош орто жана орто бизнес үчүн топтун катышуучулары үчүн да иштелип чыккан. Модель окуу максаттарына жетүү үчүн топтун билимге жана түшүнүүгө басым жасоодон синтезге жана баалоого басым жасоого жылмакай жана системалуу өтүшүн жеңилдетүү үчүн иштелип чыккан. Моделдин түзүмү жана процесстери ар кандай жана бирдей жөндөмдүүлүктөрү жана тажрыйба деңгээли бар моделдөөчү топторго ылайыкташтырылып иштелип чыккан.
Мындан тышкары, саламаттыкты сактоодогу SBE RLC менен айкалыштырып практиктерде клиникалык ой жүгүртүүнү жана компетенттүүлүктү өнүктүрүү үчүн колдонулганы менен [22,30,38], бирок, иштин татаалдыгына жана когнитивдик ашыкча жүктөмдүн потенциалдуу тобокелдиктерине байланыштуу тиешелүү факторлорду эске алуу керек, айрыкча, катышкан катышуучулар SBE сценарийлерин тез арада кийлигишүүнү жана маанилүү чечимдерди кабыл алууну талап кылган өтө татаал, оор абалдагы бейтаптарды симуляциялаганда [2,18,37,38,47,48]. Ушул максатта, тажрыйбалуу жана тажрыйбасы аз катышуучулардын SBEге катышканда аналитикалык жана аналитикалык эмес ой жүгүртүү системаларынын ортосунда бир эле учурда которулуу тенденциясын эске алуу жана улуу жана кичүү окуучулардын окуу процессине активдүү катышуусуна мүмкүндүк берген далилдерге негизделген мамилени түзүү маанилүү. Ошентип, модель сунушталган симуляцияланган иштин татаалдыгына карабастан, фасилитатор улуу жана кичүү катышуучулардын билиминин жана фондук түшүнүгүнүн аспектилери алгач камтылып, андан кийин анализ, синтез жана түшүнүү, баалоо аспектилерин жеңилдетүү үчүн акырындык менен жана рефлексивдүү түрдө иштелип чыгышын камсыз кылышы керек болгон түрдө иштелип чыккан. Бул жаш окуучуларга үйрөнгөн нерселерин курууга жана бекемдөөгө, ошондой эле улуу окуучуларга жаңы билимдерди синтездөөгө жана өнүктүрүүгө жардам берет. Бул ар бир катышуучунун мурунку тажрыйбасын жана жөндөмдөрүн эске алуу менен ой жүгүртүү процессинин талаптарына жооп берет жана орто жана орто мектеп окуучуларынын аналитикалык жана аналитикалык эмес ой жүгүртүү системаларынын ортосунда бир эле учурда жылуу тенденциясын эске алган жалпы форматка ээ болот, ошону менен клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштырууну камсыз кылат.
Мындан тышкары, симуляция боюнча фасилитаторлор/дебриэферлер симуляция боюнча дебрифинг көндүмдөрүн өздөштүрүүдө кыйынчылыктарга дуушар болушу мүмкүн. Когнитивдик дебрифинг сценарийлерин колдонуу сценарийлерди колдонбогондорго салыштырмалуу фасилитаторлордун билим алуусун жана жүрүм-турум көндүмдөрүн жакшыртууда натыйжалуу деп эсептелет [54]. Сценарийлер мугалимдердин моделдөө ишин жеңилдетип, дебрифинг көндүмдөрүн, айрыкча, дебрифинг тажрыйбасын дагы эле бекемдеп жаткан мугалимдер үчүн жакшырта турган когнитивдик курал болуп саналат [55]. Колдонууга ыңгайлуураак болууга жана колдонуучуга ыңгайлуу моделдерди иштеп чыгууга жетишүү. (2-сүрөт жана 3-сүрөт).
Плюс/дельта, ыраазылык сурамжылоосу жана Блумдун таксономиясынын сурамжылоо ыкмаларынын параллелдүү интеграциясы азыркы учурда жеткиликтүү симуляциялык анализде жана жетектелген рефлексия моделдеринде карала элек. Бул ыкмалардын интеграциясы клиникалык ой жүгүртүүнү жана окуучуга багытталгандыкты оптималдаштыруу үчүн бул ыкмалар бир форматта интеграцияланган RLC моделинин инновациясын баса белгилейт. Медициналык мугалимдер катышуучулардын клиникалык ой жүгүртүү жөндөмдөрүн жакшыртуу жана оптималдаштыруу үчүн RLC моделин колдонуп, топтук SBE моделин түзүүдөн пайда көрүшү мүмкүн. Моделдин сценарийлери мугалимдерге рефлексивдүү дебрифинг процессин өздөштүрүүгө жана ишенимдүү жана компетенттүү дебрифинг фасилитаторлору болуу үчүн алардын көндүмдөрүн чыңдоого жардам берет.
SBE көптөгөн ар кандай ыкмаларды жана ыкмаларды камтышы мүмкүн, анын ичинде манекенге негизделген SBE, тапшырма симуляторлору, пациент симуляторлору, стандартташтырылган пациенттер, виртуалдык жана кеңейтилген реалдуулук. Отчеттуулук моделдөөнүн маанилүү критерийлеринин бири экенин эске алганда, симуляцияланган RLC модели бул режимдерди колдонууда отчеттуулук модели катары колдонулушу мүмкүн. Андан тышкары, модель медайымдык дисциплина үчүн иштелип чыкканы менен, ал кесиптештер аралык саламаттыкты сактоо SBEде колдонуу мүмкүнчүлүгүнө ээ, бул кесиптештер аралык билим берүү үчүн RLC моделин сыноо боюнча келечектеги изилдөө демилгелеринин зарылдыгын баса белгилейт.
SBE интенсивдүү терапия бөлүмдөрүндө медайымдык жардам үчүн симуляциядан кийинки RLC моделин иштеп чыгуу жана баалоо. Моделдин саламаттыкты сактоонун башка тармактарында жана кесиптештер аралык SBEде колдонуу үчүн жалпылаштырылышын жогорулатуу максатында, аны келечекте баалоо/валидациялоо сунушталат.
Модель теорияга жана концепцияга негизделген биргелешкен жумушчу топ тарабынан иштелип чыккан. Моделдин жарактуулугун жана жалпыланышын жакшыртуу үчүн келечекте салыштырмалуу изилдөөлөр үчүн ишенимдүүлүктүн жогорулатылган көрсөткүчтөрүн колдонуу каралышы мүмкүн.
Практикадагы каталарды азайтуу үчүн, практиктер коопсуз жана тиешелүү клиникалык чечим кабыл алууну камсыз кылуу үчүн натыйжалуу клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүнө ээ болушу керек. SBE RLCсин жыйынтыктоо ыкмасы катары колдонуу клиникалык ой жүгүртүүнү өнүктүрүү үчүн зарыл болгон билимдерди жана практикалык көндүмдөрдү өнүктүрүүгө көмөктөшөт. Бирок, мурунку тажрыйба жана таасир, жөндөмдүүлүктүн, маалыматтын көлөмүнүн жана агымынын өзгөрүшү жана симуляция сценарийлеринин татаалдыгы менен байланышкан клиникалык ой жүгүртүүнүн көп өлчөмдүү мүнөзү, клиникалык ой жүгүртүүнү активдүү жана натыйжалуу ишке ашырууга боло турган симуляциядан кийинки RLC моделдерин иштеп чыгуунун маанилүүлүгүн баса белгилейт. Бул факторлорду этибарга албоо клиникалык ой жүгүртүүнүн өнүкпөгөн жана оптималдуу эмес болушуна алып келиши мүмкүн. RLC модели топтук симуляциялык иш-чараларга катышканда клиникалык ой жүгүртүүнү оптималдаштыруу үчүн ушул факторлорду чечүү үчүн иштелип чыккан. Бул максатка жетүү үчүн, модель бир эле учурда плюс/минус баалоочу сурамжылоону жана Блумдун таксономиясын колдонууну бириктирет.
Учурдагы изилдөө учурунда колдонулган жана/же талданган маалыматтар топтому тиешелүү автордон акылга сыярлык суроо-талап боюнча жеткиликтүү.
Дэниел М, Ренчич Ж, Дурнинг С.Ж., Холмбо Э., Сантен С.А., Ланг В., Рэтклифф Т., Гордон Д., Хейст Б., Лубарски С., Эстрада К.А. Клиникалык ой жүгүртүүнү баалоо ыкмалары: Карап чыгуу жана практикалык сунуштар. Медициналык илимдер академиясы. 2019;94(6):902–12.
Янг М.Е., Томас А., Лубарский С., Гордон Д., Группен Л.Д., Ренсич Ж., Баллард Т., Холмбо Э., Да Силва А., Рэтклифф Т., Шувирт Л. Саламаттыкты сактоо адистеринин клиникалык ой жүгүртүүсү боюнча адабияттарды салыштыруу: сереп. BMC медициналык билим берүү. 2020;20(1):1–1.
Герреро Дж.Г. Медайымдык практиканын ой жүгүртүү модели: медайымдыктагы клиникалык ой жүгүртүүнүн, чечим кабыл алуунун жана баалоонун искусствосу жана илими. Медайымдын күндөлүгүн ачыңыз. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Мустафа E. Критикалык жардам клиникалык окутуу жана окутуу ыкмасы катары чагылдырылган окутуу диалогу. Катар медициналык журналы. 2020;2019;1(1):64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фариа Р.М., Мария Ж.П., Шмидт Х.Г. Студенттердин диагностикалык көндүмдөрү клиникалык учурлар менен иштөөдөн кандай пайда алат? Ошол эле жана жаңы оорулардын келечектеги диагноздоруна структураланган рефлексиянын таасири. Медициналык илимдер академиясы. 2014;89(1):121–7.
Туттиччи Н., Теобальд К.А., Рамсботам Ж., Джонстон С. Симуляцияда байкоочунун ролдорун жана клиникалык ой жүгүртүүнү изилдөө: масштабдык сереп. Медайымдарды окутуу практикасы 2022-жыл, 20-январь: 103301.
Эдвардс И., Джонс М., Карр Дж., Браунак-Мейер А., Йенсен Г.М. Физикалык терапиядагы клиникалык ой жүгүртүү стратегиялары. Физиотерапия. 2004;84(4):312–30.
Куйпер Р., Песут Д., Каутц Д. Медициналык студенттердин клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүн өзүн-өзү жөнгө салууга көмөктөшүү. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Леветт-Джонс Т, Хоффман К, Демпси Ж, Жон С.Й., Нобл Д, Нортон К.А., Рош Ж., Хики Н. Клиникалык ой жүгүртүүнүн "Беш укугу": Тобокелдик тобундагы бейтаптарды аныктоодо жана башкарууда медайымдык студенттердин клиникалык компетенттүүлүгүн жогорулатуунун билим берүү модели. Бүгүнкү күндөгү медайымдык билим берүү. 2010;30(6):515–20.
Брентналл Дж., Такрей Д., Джадд Б. Медициналык студенттердин клиникалык ой жүгүртүүсүн жайгаштыруу жана симуляциялоо шарттарында баалоо: системалуу сереп. Эл аралык айлана-чөйрөнү изилдөө журналы, Коомдук саламаттыкты сактоо. 2022;19(2):936.
Чемберлен Д, Поллок В, Фулбрук П. Критикалык жардам көрсөтүүчү медайымдык жардам үчүн ACCCN стандарттары: Системалуу сереп, далилдерди иштеп чыгуу жана баалоо. Австралиянын шашылыш жардам кызматы. 2018;31(5):292–302.
Кунья ЛД, Пестана-Сантос М, Ломба Л, Рейс Сантос М. Анестезиядан кийинки жардамдагы клиникалык ой жүгүртүүдөгү белгисиздик: татаал саламаттыкты сактоо шарттарындагы белгисиздик моделдерине негизделген интегративдик сереп. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Риваз М, Таваколиния М, Моменнасаб М. Реанимациялык медайымдардын кесиптик практикалык чөйрөсү жана анын медайымдык натыйжалар менен байланышы: структуралык теңдемелерди моделдөө боюнча изилдөө. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х, Астути В.В., Компетенттүүлүк. Критикалык жардам бөлүмүндөгү (JSCC) студент-медайымдар үчүн медайымдык жана критикалык жардам практикасы боюнча журнал алмашуу. STRADA ЖУРНАЛЫ Ильмия Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Дежен Тилахун А, Касю Т. Интенсивдүү терапия бөлүмүндөгү медайымдар арасында физикалык баалоо менен байланышкан билим, көз караш жана факторлор: көп борборлуу кесилиш изилдөө. Реанимациядагы изилдөө практикасы. 2020;9145105.
Салливан Ж., Хьюгилл К., А. Элрауш Т.А., Матиас Ж., Алхетими М.О. Жакынкы Чыгыш өлкөсүнүн маданий контекстинде медайымдар жана акушерлер үчүн компетенттүүлүк алкагын пилоттук ишке ашыруу. Медайымдарды окутуу практикасы. 2021;51:102969.
Ван М.С., Тор Э., Хадсон Ж.Н. Сценарийдин ырааттуулугун текшерүүдө жооп берүү процессинин жарактуулугун текшерүү: үн чыгарып ойлонуу ыкмасы. Эл аралык медициналык билим берүү журналы. 2020;11:127.
Канг Х, Канг Х. Клиникалык ой жүгүртүү көндүмдөрүнө, клиникалык компетенттүүлүккө жана билим берүү канааттануусуна симуляциялык билим берүүнүн таасири. Кореянын академиялык жана өнөр жайлык кызматташтык ассоциациясы. 2020;21(8):107–14.
Дикманн П, Торгейрсен К, Квиндесланд С.А., Томас Л, Бушелл В, Лэнгли Эрсдал Х. COVID-19 сыяктуу жугуштуу оорулардын чыгышына даярдануу жана жооп кайтарууларды жакшыртуу үчүн моделдөөнү колдонуу: Норвегиядан, Даниядан жана Улуу Британиядан алынган практикалык кеңештер жана ресурстар. Өркүндөтүлгөн моделдөө. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Негиздөөчүсү D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Испания AE, редакторлор. (Редактордун орун басары) жана Терминология жана түшүнүктөр боюнча жумушчу топ, Саламаттыкты сактоону моделдөө сөздүгү – экинчи басылышы. Роквилл, Мэриленд: Саламаттыкты сактоону изилдөө жана сапат агенттиги. 2020-жылдын январы: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накаджима А, Тиерман Ж, Жайн Л, Сальветти Ф, Гарднер Р, Минехарт Р, Бертаньи Б. Саламаттыкты сактоо симуляциясы үчүн кеңейтилген реалдуулук. Инклюзивдүү бакубаттуулук үчүн виртуалдык пациент технологияларынын акыркы жетишкендиктери. Оюндаштыруу жана симуляция. 2020;196:103–40.
Аламрани М.Х., Аламмал К.А., Алкахтани С.С., Салем О.А. Медайымдык студенттердин критикалык ой жүгүртүү жөндөмүнө жана өзүнө болгон ишенимине симуляциянын жана салттуу окутуу ыкмаларынын таасирин салыштыруу. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Кирнан Л.К. Симуляция ыкмаларын колдонуу менен жөндөмдү жана ишенимди баалоо. Care. 2018;48(10):45.
Жарыяланган убактысы: 2024-жылдын 8-январы